Grupul Prospectiv™ : Școala independenței naționale

Mircea Platon

1. Toate-s vechi și nouă toate...

Preocupați, cum sunt, cu ștergerea Istoriei din programele de învățământ, ”experții” ministrului Curaj ignoră faptul că tocmai reinventează roata. Criticile aduse de ei actualului sistem de învățământ românesc sunt vechi de mai bine de un secol. După cum sunt și ”soluțiile”. De fapt, actuala încercare de a ”reforma” sistemul de învățământ din România nu e decât o etapă, națională și contemporană, a unei lupte ideologice duse de mai bine de un secol de așa-zisul ”învățământ educativ” împotriva ”învățământului instructiv”. Abia își dusese Spiru Haret la bun sfârșit reforma educației (1898-1904), că deja apăreau voci reclamând abandonarea ”școlii vechi”, instructive, în favoarea ”școlii noi”, educative. Așezați, mai toți, sub oblăduirea lui George G. Antonescu (1882-1953), profesor de pedagogie la Universitatea din București și referent al editurii Casei Școalelor, autori precum Nicolae Moisescu sau Iosif I. Gabrea au produs teancuri de cărți care promovau, ilustrau și rafinau ideea ”școlii noi, creator-educative”. Or, această ”școală nouă” de la 1910 seamănă izbitor de mult cu ”școala nouă” care ni se propune în 2016.

Conform acestei literaturi pedagogice publicate în prima jumătate a secolului XX, principalele probleme ale învățământului clasic, vechi, instructiv sunt în număr de trei: 1. intelectualismul pedagogic, 2. nesocotirea individualității copilului și 3. lipsa de pregătire pentru viață. Analizând cele trei deficiențe, Iosif I. Gabrea găsea că intelectualismul pedagogic e rezultat al neglijării sentimentelor și voinței în numele ”credinței că esența ființei umane ar consta in intelect”. Ca urmare, pedagogia intelectualistă ar fi bizuită pe memorie și axată pe ”îmbogățirea intelectului cu cât mai numeroase și mai variate cunoștințe”. Rezultatul acestei concepții pedagogice e, conform adversarilor școlii instructive/susținătorilor școlii educative, un ins diform sufletește, deprins cu ”atitudinea de ‘a primi’ cunoștințe, pe când viața cere din partea fiecăruia o acțiune, un răspuns, o atitudine personală la împrejurările din afară”. ^[1]

Al doilea neajuns identificat de reformiști la ”școala instructivă” este nesocotirea individualității copilului, care presupune că ”sufletele copiilor” sunt tratate la fel, că toți elevii primesc aceeași ”hrană sufletească, cu aceleași metode și în vederea aceluiași scop”.^[2] Rezultatul acestei educații nedifirențiate în funcție de talentele și particularitățile copiilor ar fi crearea unei masse umane alcătuite din atomi umani mediocri, ”reducerea drepturilor individualității”, dispariția cetățenilor autonomi moral și intelectual în favoarea mediocrităților adaptabile și capabile să prospere datorită adaptării servile la mediul social care recompenesează conformismul. Conform autorilor din școala Antonescu-Gabrea, vinovate de această stare de lucruri ar fi tocmai științele pozitive, al căror impact economic, intelectual și social favorizează apariția unui model social mecanicist, în care omul e doar o rotiță a angrenajului, o piesă care doar transmite sau amplifică impulsul inițial dat de cei care se află la butoane.^[3] Așadar, dacă apostolii moderni, industriali ai ”școlii educativ-creatoare” vedeau în ea un mod de a scăpa determinismelor sociale și determinărilor simbolice ale mecanisicismului, propagandiștii post-moderni și post-industriali ai școlii educativ-creatoare consideră, invers, că școala trebuie altoită pe trunchiul cibernetic al economiei post-industriale, în care nu mai întrezăresc pericolul niciunui determinism tehnologic și nihilism axiologic care ar putea aboli libertatea persoanei, ci doar un apogeu al libertății globale și al spiritului creator.

În fine, acolo unde ”viața este o luptă”, școala veche/instructivă se face vinovată, conform susținătorilor ”școlii creatoare”, de a crede că îi pregătește pe tineri pentru viață ”transmițându-le comorile de experiență și cultură ale generațiilor precedente - și atâta tot”.^[4] Adevărata educație se poate face, de fapt, doar într-un alt tip de școală: ”În locul școalei de învățare, de memorizare, se cere o școală a vieții, o școală în care persoana umană să-și poată cuceri singură cunoștințele și dexteritățile ’noi’, pe care i le cere viața; de aceea se înțelege acum din ce în ce mai mult că generațiile viitoare trebuiesc pregătite și în sensul de a putea face față ’noului’, pe care-l cere viața în dezvoltarea ei în deosebire de trecut”.^[5]

După cum se poate lesne observa, obiectivele și frazeologia ”școlii noi/creatoare/educative” de la 1910-1920 sunt identice obiectivelor și frazeologiei reformatorilor școlii românești din ultimii 20 de ani,^[6] școală care are încă la bază principiile și metodele școlii instructiv-clasice, așa cum au fost ele formulate în Europa victoriană. Experții reformatori de azi (2016) acuză la actualul sistem de învățământ românesc tot prea marea cantitate de informații din manuale, rolul prea mare pus pe memorizare, lipsa de pregătire pentru viață, adică practică, și accentul pus pe istoria literară sau pe istorie în dauna cunoștințelor practice de tipul scrierii unei cereri de angajare sau a unui CV.^[7] Și experții de astăzi ar vrea să așeze mai multe materii sub zodia CDE, adică a ”curiculumului la decizia elevilor” pentru a elibera școala de ”patul lui Procust” pe care s-ar găsi țintuită la ora actuală.^[8]

Învățământul, ni se promite, va deveni mai flexibil, modular, mulat pe trupul și pe creierul elevului ca un ciorap de damă pe fața unui spărgător de bănci.^[9] Profesorul va mima ignoranța creatoare pentru a ”descoperi” împreună cu elevii soluția unei probleme.^[10] Cu alte cuvinte, maieutica practicată de Socrate în Agora ateniană cu junimea de elită și sofiștii de lux va deveni realitatea cotidiană a sălilor de clasă din România. Profesorul nu va mai transmite idei și certitudini, ci păreri pe care copiii trebuie să le accepte. Adică, în loc să beneficieze de rezultatele la care au ajuns deja înaintașii lor, de tot ce e mai bun în tradiția cultural-științifică a umanității, elevii vor pierde timpul reinventând roata sub privirile blânde ale educatorului care nu mai e profesor, ci facilitator de cunoaștere sau mediator epistemologic: ”În strânsă legătură cu activitatea personală și originală, trebuiește cultivat principiul liberului examen al părerilor, pe care le acceptă elevii. Îi vom deprinde să nu mai primească în sufletul lor nimic, până ce nu vor găsi ei înșiși o rațiune suficientă pentru această acceptare,” scria C. Spiru Hasnaș în 1913,^[11] iar Gabrea comentează: ”În formarea deprinderii liberului examen, se vor folosi mult precizările din ultimul timp aduse de metoda psiho-analizei. Anume, se va îngriji ca ”eul” elevului să nu apară pe scena de examen, angajat și torturat de diverse idei și sentimente, care-l pândesc pe ascuns din subconștient.”^[12] Ridicat din patul suferinței, învățământul românesc îi va pregăti pe copii să răspundă tuturor crizelor globale: ”Există foarte multe critici ale specialiştilor şi beneficiarilor care constată că şcoala actuală nu răspunde contextului în care ne aflăm: economic, social, tehnologic, geopolitic, informaţional, şi nici provocărilor cărora trebuie să le facem faţă: globalizarea pieţelor, mobilitatea forţei de muncă, digitalizarea activităţilor, protecţia mediului, interacțiunea zilnică cu tehnica înaltă, crizele economice şi financiare care se succed periodic, etc.”^[13]

2. Școala instructivă vs. școala creatoare

Conform experților vechi și noi care ar vrea ”școala instructivă” – bazată pe cărți, citit, asimilare metodică de cunoștințe, antrenament conceptual, rigoare intelectuală și disciplină personală - înlocuită cu ”școala educativă”, ”creatoare”, acest ultim tip de școală ar avea următoarele caracteristici, rezumate de profesorul Nicolae Moisescu în 1912: școala educativă ”urmărește dezvoltarea puterilor sufletești”, ”dă un mic capital de cunoștințe”, ”face operă înceată și durabilă”, ”cere cunoașterea și respectarea individualității elevilor”, ”dezvoltă pe om armonic”, ”cere să se facă intuiția în natură”, ”se conformă organizațiunii interne”, ”condamnă manualele de școală”, ”face lecțiile după norme de dezvoltare sufletească”, ”are de scop dezvoltarea intereselor multilaterale”, ”se întemeiează pe spontaneitatea elevului”, ”aplică întâi metoda apoi programa”, ”vede în desen un nou mijloc de exprimare alături de vorbire și scriere”, ”cere concentrarea orelor și corelația studiilor”, ”se ocupă de educația elevilor”, ”consideră inteligența ca un mijloc de educație morală”, ”cere să se facă o disciplină pozitivă și preventivă”, ”tinde să formeze o educație morală pozitivă și preventivă”, ”urmărește realizarea unui ideal umano-moral”, ”cere să aibă educatori”.^[14]

Cu mici revizuiri terminologice de genul ”învățării/abordării interdisciplinare” în locul ”corelației studiilor” sau al ”dezvoltării intereselor multilaterale”, idealurile și metodele apostolilor școlii noi/educative/creatoare de la 1910 sunt aidoma celor de la 2016. Ceea ce ridică, desigur, o întrebare foarte interesantă, și anume cea a continuității radicalismului pedagogic și utopismului demolator. Pentru că tot ce ni se cere acum să facem în numele integrării europene, globalizării și debarasării de rămășițele trecutului comunist (-facist/național-comunist), li se cerea și românilor de la 1910, adică unor oameni care nu erau purtători de comunism/fascism, unor oameni destul de conectați la realitate și de autonomi moral și intelectual încât să facă România Mare și să dea, în epoca interbelică, niște generații de mare calitate uman-intelectuală, strivite din păcate de tăvălugul istoriei. Atunci li se cerea să facă aceste lucruri în numele României Mari, acum ni se cere să reformăm școala în numele globalizării. Actuala lege a învățământului se deschide cu paragrafe care spun totul despre abolirea suveranității naționale cu ajutorul unui sistem de învățământ conceput pentru sclavi generici:

        ”Art. 1 Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învăţătură pe tot parcursul vieţii. Legea reglementează structura, funcţiile, organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ de stat, particular şi confesional.

        Art. 2 (1)Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.

        (2)Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare.”^[15] Românii sunt o ”resursă umană” care trebuie ”generată” sustenabil, pentru ca nu cumva să se termine și să rămână overlorzii noștri fără combustibil sau baterii umane în sistem.

A doua întrebare interesantă pe care o ridică această resuscitare în 2016 a unor idei pedagogice vechi de un secol privește palmaresul ”școlii creatoare”: oare pe parcursul ultimului secol nu s-a dovedit că școala instructivă, bazată pe curriculumul clasic, are și valențe educative, pe când școala educativă – așa cum o dovedesc dezastrul sistemelor de educație publică din SUA, Canada sau Marea Britanie - e complet lipsită și de valențe instructive, și de valențe educative? La 1900, școala educativă era un ideal, deci venea cu toate farmecele putative și necunoscutele practice ale unui ideal. Între timp, școala educativă a îmbătrânit urât, s-a coșcovit ca multe dintre modernismele și avangardele secolului 20, de la arhitectura lui Corbusier, prezentată drept model de urbanism progresist și devenită incubator de segregare rasială și maladii sociale, la mitul futurist al vitezei, care a lăsat secolul în urmă, horcăind într-un nor de gaze de eșapament.

Cel mai interesant punct al acestei cercetări asupra originilor intelectuale ale actualei tentative de a reforma învățământul românesc îl constituie însă condițiile pe care le puneau experții de acum un veac pentru a putea concretiza idealul școlii creatoare, cel propus astăzi și de experții ministrului Curaj. Mai bine educați, fructe ale unui sistem de educație instructiv încă impecabil, vechii experți aveau meritul coerenței intelectuale și capacitatea de a urmări o idee până în corolarele ei. Astfel, una dintre ideile de bază ale școlii creatoare de atunci și de acum este că ”societății nu-i mai trebuiesc, în interesusl ei, indivizi-atomi, care să se miște într-o orbită predeterminată, ci indivizi liberi, cu inițiativă, creatori de noi valori culturale,” adică personalități.^[16] Dar apostolii școlii creatoare susțin, din punct de vedere epistemologic, relativismul cunoașterii,^[17] iar din punct de vedere practic, resemnarea elevului cu ideea că va trebui să-și schimbe meseria de mai multe ori pe parcursul vieții. ”Personalitatea” însă nu poate fi rodul relativismului intelectual și profesional, al sistemelor axiologice și sociale negociate și renegociate la fiecare pas, ci doar al unor sisteme de valori stabile. Iar ceea ce are școala de făcut pentru a da naștere la personalități în ziua de azi nu e să contamineze propriul sistem de valori cu relativismul înconjurător, ci tocmai să pună în mâna și să răsădească în sufletul elevilor acele instrumente, sisteme de valori, moduri de judecată, aptitudini de muncă și sisteme de orientare – constelații – care să îl ajute să navigheze o realitate din ce în ce mai fragmentată. Școala nu are a deveni la fel de fragmentată ca realitatea, ci are a constitui un factor de stabilitate, ca și familia, într-o societate din ce în ce mai fluidă. Într-o societate subminată de eroziunea solului economic și subsolului axiologic-sufletesc, într-o societate în care ni se spune că adultul trebuie să se adapteze continuu la marile schimbări de paradigmă operate de actori politico-economici globali, școala trebuie să rămână una dintre oazele de stabilitate.

O altă idee care însoțea și condiționa edificarea școlii creatoare era cea a ingineriei sociale și a economiei planificate. Pentru că, deși personalități libere, produsele sistemului de educație creatoare trebuie să fie conștiente de faptul că, după cum spun experții lui Curaj, ”o şcoală nu este bună sau rea în sine, ci raportată la societatea pe care o serveşte, la cerinţele acesteia”.^[18] Or, după cum știm încă de la experții din 1910, societatea capitalistă modernă a ajuns la o ”înaltă treaptă de solidaritate socială”. Prin urmare, ”nimeni nu are dreptul să-și risipească timpul într-o ocupație pentru care nu are chemare. De aceea, în statele bine organizate pentru lupta economică, alegerea profesiunii e scoasă de sub riscul întâmplării [...] solidaritatea socială conștientă și bine înțeleasă necesită preocupări de o cât mai adâncă cunoaștere a fiecărui individ în parte, pentru a i se putea indica locul cuvenit în angrenajul social, cu cât mai mică probabilitate de eroare.”^[19]

Din moment ce ”aptitudinile trebuiesc puse în serviciul societății”, ele se cer ”cunoscute și tratate cât mai complet” prin teste și experimente psihologice și prin alcătuirea de minuțioase fișe socio-psiho-somatice ale copiilor.^[20] Cu alte cuvinte, scos de sub ”tirania” examenelor la care trebuie să performeze ceea ce unii părinți și educrați deplâng drept ”miracole” de memorie și de matematică, copiii vor fi livrați despotismului luminat al psihologilor și asistenților sociali care le vor estima mult mai cuprinzător potențialul care se cere pus în slujba societății.^[21] În loc să măsurăm obiectiv ceea ce putem cunoaște obiectiv, adică gradul de asimilare al unor cunoștințe și practici, printr-un examen, căutăm să măsurăm obiectiv personalitatea copiilor – prin teste, fișe și experimente - pentru a-i distribui apoi în roluri conforme cu rezultatele măsurătorilor noastre și tipurilor umane prestabilite științific.^[22] Dacă nu reușim, îi declarăm bolnavi psihic și îi dăm pe mâna experților pentru a fi îndopați cu medicamente, așa cum se întâmplă în SUA, unde 20% dintre copiii între 3 și 17 ani sunt, conform rapoartelor oficiale, atinși de diferite forme de boli psihice.^[23]

Nu e așadar de mirare că psihologizarea învățământului va ajuta la crearea unui sistem de educație segregat, pentru că, de vreme ce învățământul de mase nu permite unui profesor să lucreze cu un singur copil, va cere unui profesor să lucreze doar cu un anumit tip de copil. Clasele, departe de a fi un microcosm, o felie de lume românească, vor fi alcătuite din copii cât mai asemănători, cât mai omogeni ca ”dotare” psihică, intelectuală și, în cele din urmă, financiară, pentru că psihologia modernă, tributară behaviorismului, afirmă că suntem definiți de mediu, de ceea ce consumăm, deci – americănește vorbind – de ”income bracket”, de nivelul venitului părinților copiilor. G. G. Antonescu scria că: ”Referitor la măsurile pedagogice pentru respectarea individualității, trebuie să avem în vedere principiul selectării și al clasificării elevilor după aptitudinile naturale. În modul acesta, se pot obține clase cât mai omogene ca nivel de dotație naturală și se facilitează astfel opera educatorului, care, oricât ar vrea să individualizeze, trebuie să lucreze cu clasa întreagă. Fără o asemenea selecție, profesorul întâmpină dificultăți mari și nu poate obține rezultate satisfăcătoare. În adevăr, care va fi procedeul profesorului pentru a capta atenția tuturor într-o clasă compusă din indivizi normali – în sensul de dotație intelectuală mijlocie -, supranormali și unii subnormali (adică submediocri). Sunt cunoscute interesantele măsuri luate în Germania pentru clasarea elevilor după aptitudinile naturale. Mai ales pentru separarea normalilor de subnormali și a subnormalilor în diferite categorii distincte.”

Notând că pentru ”debili, subnormali și anormali” s-au luat măsurile necesare, adică s-au organizat școli pentru copii cu deficiențe fizice sau psihice, Antonescu cerea concentrarea supranormalilor în instituții speciale, într-o singură școală din fiecare oraș mare, pentru că supranormalii sunt ”cei mai interesanți” pentru ”progresul societății”.^[24] Gabrea citează și el modelul german în sprijinul ideii că e contraproductiv să ai clase compuse din elevi de diferite capacități intelectuale. Menționând că experimentele germane au stabilit că 10% dintre elevi sunt slab înzestrați, 10% ”bine dotați” și 80% mediocri, Gabrea cere ca societatea să nu fie păgubită prin ținerea elevilor bine dotați în acceași clasă cu ceilalți. Principiul de bază e segregarea: ”Cu deosebire pentru societate este însă păgubitoare această ținere pe loc a celor bine dotați. Interesul social cere, din contra, ca ei să fie scoși deasupra, oriunde s-ar găsi, ca untdelemnul deasupra apei, pentru că au dela natură înzestrarea necesară marilor personalități.”^[25] În fine, segregarea trebuie să se facă și după sexe: ”Din aceleași motive de considerarea individualității elevilor și de cultivarea aptitudinilor specifice fiecăruia, în vederea formării personalităților creiatoare, socotim coeducația ca un principiu eronat; masculinizează sexul slab și feminizează sexul tare, încât trebuie tins spre competa lui eliminare.”^[26]

Segregarea prevăzută de vechile planuri ale ”școlii educative” nu lipsește nici din planurile experților lui Curaj, unde ni se spune că elevii de gimnaziu care par a avea ”resursele” (intelectuale, financiare?) pentru a merge la universitate sau elevii cu talent literar vor face ore separate de ceilalți. Și asta în condițiile în care nu vorbim de elevi de liceu, ci doar de gimnaziu, de copii împinși deja pe drumul uceniciei întru servilitate intelectuală din cauză că experții/educrații consideră că nu trebuie expuși la valorile culturii naționale și universale: ”Pentru majoritatea elevilor, cei care nu vor urma programe universitare de specializare, nici nu sunt necesare. O educaţie îndreptată spre inserţia socială şi piaţa muncii a absolvenţilor nu cuprinde asemenea concepte. Nu trebuie să facem educaţie plecând de la premisa că toţi absolvenţii vor face cursuri universitare. Cei care au într-adevăr resursele necesare pentru învăţământ superior primesc o pregătire specială la CDȘ (Curriculum la Determinarea Școlii) [...] Elevii talentaţi la literatură, posibili creatori de poezie sau literatură de calitate, îşi vor desăvârşi pregătirea la CDȘ, la viitoarea filieră filologie. Dar nu e corect să-i obligăm pe toţi să înveţe aceleaşi lucruri sofisticate şi complicate. Lectură obligatorie are de obicei efectul contrar. Elevii nu citesc, preferă să preia sinteze şi rezumate din internet. Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale.”^[27] Vorbim, precizez încă o dată pentru a fi sigur că ați realizat monstruozitatea planurilor de mai sus, de elevi de gimnaziu.

Programul ”școlii creatoare/educative” pare a fi rămas același de alaltăieri și până azi. Până și simplificarea programelor - care ”conțin prea multă materie de prisos”^[28] – e o revendicare care s-a făcut auzită și în 1910, și sub Mareșalul Ion Antonescu,^[29] și sub actualii experți. Analizând situația învățământului sub regimul antonescian – era perioada când Germania lui Hitler avea în vedere abolirea sistemului de învățământ universitar în țările ”inferioare rasial” din Estul Europei - Onisifor Ghibu denunța ”dictatura și anarhia” care ar fi domnit în învățământul românesc între 1940-1944 și nota critic transformarea programelor în ”florilegii de teme educative” (cam ca ”modulele interdisciplinare” propuse de actualii reformatori). Ghibu nota că simplificarea programei de dragul florilegiilor educative va deschide o prăpastie în cultura și școala românească și preciza că ”educativul” nu e separat de ”instructiv”, ci e doar o altă manifestare a instructivului. Ghibu mai deplângea și mutilarea istoriei românilor de dragul integrării României în Europa celui de al Treilea Reich – lecțiile despre Mărăști, Mărășești și Primul Război Mondial fiind eliminate din manuale -, precum și studierea economiei politice, de exemplu, nu din punct de vedere național, ci al ”societății” (ca în actuala lege a învățământului citată mai sus), adică al structurilor pan-europene dominate de al Treilea Reich, structuri din care România urma să facă parte. Ghibu nota că, de pe urma manualelor scrise în stilul bombastic al gazetelor și cu ochii la cerințele ideologice ale zilei, elevii nu se aleg cu nimic: ”Din paginile unei astfel de istorii, elevii nu se pt alege decât cu încredințarea că în tot trecutul nostru noi am fost o biată minge în mâinile Ungurilor, ale Turcilor, Tătarilor, Grecilor, Rușilor, Nemților și Bulgarilor. De nicăieri nu se desface o învățătură, o încredere, o siguranță, o voință. Totul e un provizorat, o întâmplare oarbă, un noroc. – Nicio figură cu adevărat impunătoare în toată istoria noastră! Un astfel de învățământ istoric însă, nu numai că nu e de niciun folos, dar el produce în suflete o adevărată pustire. Fărâmițarea aceasta a istoriei [...] este o dovadă adevărată că diriguitorii învățământului nostru nu înțeleg câtuși de puțin rostul educativ al istoriei. Dacă l-ar înțelege, și-ar fi dat seama că pentru istorie este nevoie de un program organic și de un manual anume.” ^[30] Ghibu afirma că ”istoria nu-i permis să fie o anexă întâmplătoare a cărții de cetire” (sau un modul al ”Educației pentru societate”, după noile propuneri) și invoca exemplul vechilor manuale românești din secolul al nouăsprezecelea pentru a ilustra calitatea și rostul învățământului istoric în școala românească normală, nesupusă ingineriilor sociale cu scop dezagregant.

Pentru că, de fapt, despre acest lucru este vorba. Ideile care stau la baza prezentei reforme a școlii românești sunt cunoscute în spațiul anglo-american drept tradiția anti-intelectualistă care a pus pe butuci, începând cu anii ‘20, pedagogia și mai apoi chiar sistemul public de educație din S.U.A., Canada și Marea Britanie în numele școlii creatoare, al simplificării programelor, al adaptării la viață, al înlocuirii studiului clasicilor literaturii și al marilor epoci și figuri ale istoriei cu bălăcirea prin băltuțele ”modulelor” interdisciplinare despre nimicul sincronic și al libertății copiilor de a descoperi singuri teoremele lui Pitagora, matematica lui Euclid, fizica lui Newton și calculul infinitezimal al lui Leibniz.

De fapt, ceea ce facem acum e, în lipsa unui spațiu public dominat de voci bine pregătite și nu de onegeuri-dronă (vezi cazul unei așa-zise Coaliții pentru Educație a cărei președintă a cerut învățământ obligatoriu de doar nouă clase, cu clasa a noua incorporată gimnaziului^[31]) și de ”experți” cu pedigree corporat deghizați în pedagogi de școală nouă, să redescoperim și noi roata. Discutăm, adică, niște chestiuni elementare care au fost rezolvate cu multă vreme în urmă. La noi în România, nu s-a tradus, de exemplu, celebrul eseu al lui Dorothy Sayers, ”The Lost Tools of Learning” și niciunul dintre autorii care au promovat în ultima sută de ani meritele reale și metodele educației clasice, ale instrucției de tip tradițional, care poate fi adaptată epocii contemporane fără a fi șubrezită din temelii.

3. Școala independenței naționale

Până la momentul traducerii acestor clasici, mă voi referi doar la aspectul practic, utilitarist, al educației de tip nou propuse de educrații corporatiști. Ni se spune mereu că istoria literară, studiul clasicilor literaturii române, al istoriei sau al limbilor clasice, al matematicilor care nu au nimic de a face cu plata facturilor sau a impozitelor, că antrenarea memoriei prin învățatul pe de rost al poeziilor sau al tablei înmulțirii nu au niciun rost, că sunt poveri psihologice pentru copii și că nu îi pregătesc pentru viață. Poate că nu îi pregătesc pentru viața de sclav, dar cu siguranță îi pregătesc pentru viața de om liber sau de cetățean.

Filosoful francez Alfred Fouillée arăta încă din 1898 care e rostul democratic al studiilor clasice, al studierii istoriei literare, istoriei naționale și universale, geografiei lumii: ”Studiile liberale sunt cele care au ca scop formarea unei elite luminate, care se gândește la viitor, dedicată salvgardării marilor interese intelectuale și morale și, într-un cuvânt, spiritului național. Principalul pericol al democrațiilor este excesul de preocupări utilitare, care împing oamenii să acționeze în vederea nevoilor celor mai imediate și al rezultatelor celor mai vizibile. Majoritatea unui popor e compusă din oameni preocupați de interesul imediat și personal pentru că nu au nici destule resurse materiale, nici destulă cultură pentru a fi în stare să acționeze în scopuri generale și pe termen lung. O anumită doză de utilitarism e dealtminetri o necesitate pentru acești oameni, aproape o datorie. Există, din contra, un tip de oameni, nu mai merituoși, dar mai norocoși, cărora situația lor socială sau cultura le îngăduie, chiar independent de orice moralitate superioară, să uite de interesul imediat în favoarea celui mai îndepărtat sau, ceea ce e și mai bine, în vederea unui ideal național sau uman. Sunt cei care nu sunt obligați nici să trăiască de la zi la zi, nici să gândească sau să acționeze de pe o zi pe alta. Că aceștia, în schimbul avantajelor și al situației lor privilegiate, au obligația de a apăra interesele întregii națiuni, e evident [...] Aristocrația de merit, deschisă tuturor, un fel de ‘consiliu provenit din chiar sânul națiunii’, este mai necesară într-o societate care nu mai recunoaște aristocrația de naștere sau de avere. Când o democrație nu are elite care să o călăuzească, e obligatoriu, de vreme ce nu mai e călăuzită, să fie dusă de nas; ea cade atunci în puterea politicienilor, a condeierilor și a afaceriștilor. Rezultat pe cât de nefast, pe atât de inevitabil.”^[32]

Cezar Papacostea, scriind imediat după Primul Război Mondial despre reforma liceului (care includea atunci și clasele V-VIII), scria că scopul sistemului de educație este asigurarea bunei funcționări a mobilității sociale care face posibilă aristocrația de merit de care au nevoie democrațiile moderne. Tocmai de aceea, elevii trebuie să primească nu o educație specializat-meșteșugăresc-servilă, ci o cultură generală solidă care să le antreneze discernământul de care au nevoie ca profesioniști, familiști și cetățeni: ”Statul, prin reprezentanții săi constituționali, își ia sarcina și răspunderea răspândirii culturii în poporul pe umerii căruia se sprijine și se susține. Însă cei ce umplu cadrele constituționale și au [în mâini], într-o măsură mai largă sau mai restrânsă, destinele neamului, într-un stat democratic, în care privilegiile nu există nici de fapt, aceia sunt recrutați din pătura cultă a neamului, pătură pregătită prin școală.”^[33] Ca atare, educația acordată tinerilor în clasele gimnaziului și liceului trebuie să ”însemne totul”, adică să fie nu o educație utilitarist-pragmatică, ci o educație întru idealuri bazate pe un enciclopedism solid: ”Ca educație, rezultă de mai sus: liceul trebuie să însemneze totul. Aici împodobirea sufletului tânărului cu idealismul etic ce-i va servi ca isvor nesecat în decursul întregiii sale vieți; dragostea de bine și puterea sigură de sine de a-l urma; dragostea de adevăr cu tăria de a-l spune și stăruința de a-l căuta; dragostea de frumos și simțul de a-l prețui: dragostea de neam și puterea de a resista ispitelor dușmănoase, viclene sau venale ale vrășmașilor românismului.”^[34] Papacostea spune cât se poate de clar că instrucția e ”mijlocul esențial” prin care se pot educa tinerii întru aceste idealuri. Și această instrucție nu trebuie să fie una de tip utilitarist-profesional, ci una de tip clasic-liberal, una care să deschidă mintea elevilor și să îi expună la valorile care le nutresc viața în sânul națiunii române, valori pe care le au de apărat și perpetuat. Pentru că nu doar școala, ci și societatea se bazează pe tradiție, pe legătura peste generații în numele anumitor valori și moduri de viață.^[35]

A privilegia specializările în domenii repede învechite, în tehnologii programate de marile corporații să îmbătrânească rapid pentru a se putea menține în perpetuă mișcare caruselul pieței, în servicii și domenii dependente de tot felul de bule (demografice, imobiliare etc) e complet greșit. Mai ales că, din moment ce se preconizează că orice om normal din viitor va trebui să se recalifice de mai multe ori pe parcursul vieții sale adulte, nu văd de ce ar trebui să împingem vârsta specializării în jos. Oricum tendința, din cauza șomajului crescând, e de a lungi durata pe care o petrec tinerii în școli, în masterate, doctorate, post-doctorate și stagii de diferite feluri.

Concepția pe care o au educrații despre ”specializare” dovedește din start faptul că nu înțeleg nimic despre performanță profesională. Iată, de exemplu, cer să se studieze mai multă ”retorică” și mai puțină istorie literară sau mai puțini clasici. Dar retorica e tocmai studiul modelelor de compoziție: nu poți înțelege efectul produs de un text/discurs dacă nu îl studiezi în context, dacă nu îl istoricizezi. Retorica presupune studiul istoriei sociale, culturale, literare, politice pentru a înțelege jocul nuanțelor dialectice. Altminteri nu e decât telemarketing făcut de roboți telefonici, pentru care nu ai nevoie de oameni. Tehnicile de vânzare au în comun cu retorica exact ceea ce are în comun musculița bețivă cu un vultur: ambele făpturi au aripi, dar zboară în medii și la altitudini diferite. Lucrul este valabil și pentru diferența dintre un medic sau un inginer care are cultură generală solidă, care e capabil să citească și să interpreteze corect un text, un om sau o situație, și ”medicii”, ”profesorii” sau ”inginerii” care sunt doar administratori de medicamente, dădace de elevi sau rotițe dințate ale angrenajului. Analfabetismul cultural se plătește scump și utilitarismul unor generații de doctori sau de ingineri de sistem fără cultură umanistă, fără imaginație morală și fără înțelegere a națiunii în sânul căreia activează va avea efecte dezastruoase. Nu putem ”simplifica” programele la istorie, literatură română sau matematică de dragul de a face loc pseudo-materiilor de genul ”Educație economică”. Ambiția reformatorilor de a pedala pe specializare în dauna culturii generale, dar în același timp de a pretinde că pregătesc elevii pentru viață e absurdă. Datoria școlii e de a pune copiii în contact vital cu ideile, cu un orizont de cultură generală, nu de a recrea în condiții de laborator o așa-zisă experiență de viață. E oximoronic să pretindem că școala are în același timp un rol holist din punct de vedere existențial și specializat din punct de vedere epistemologic. Școala e o parte a existenței, dar e acea parte unde copilului i se deschid larg orizonturile culturale pe care, poate, nu va mai avea niciodată posibilitatea să le contemple după adolescență.

Dorința experților de a reforma învățământul în termenii intereselor corporate de azi ne dă o imagine vie, i-mediată, a ceea ce va deveni România produsă de un sistem de învățământ lipsit de amploarea axiologică, temporală și disciplinară pe care o cere antrenamentul pentru apărarea intereselor naționale pe termen lung, de care vorbea Papacostea. O Românie a boșimanilor travestiți în elită care vor continua să trăiască de azi pe mâine, din cules, vânătoare și pescuit. De suflete.

The Rise of a Handsome young Lion to the heights of his Art . Acting for a better elevation

[1] Iosif I. Gabrea, Școala creiatoare (Individualitate-Personalitate), cu o prefață de George G. Antonescu (București: Casa Școalelor, 1927), 5.

[2] Gabrea, Școala creiatoare, 7.

[3] Gabrea, Școala creiatoare, 7-8.

[4] Gabrea, Școala creiatoare, 9.

[5] Gabrea, Școala creiatoare, 10.

[6] Vezi, de exemplu, mărturia lui Andrei Marga, primul refornator post-comunist al sistemului românesc de învățământ: ” Nimeni cu scaun la cap nu a contestat nevoia de reformă a educaţiei după 1989.Toate indiciile atestau că sistemul rezultat din legislaţia anilor şaizeci era depăşit. În fapt, acel sistem transmitea elevilor şi studenţilor cunoştinţe, dar nu forma abilităţi de folosire şi nici competenţe operaţionale, educaţia pentru valori fiind ideologică. Orientarea tributară pozitivismului secolului al XIX-lea împiedica formarea gândirii creative. Accentul pe cunoştinţe generale într-o epocă a specializărilor era o sursă de anacronism” (Andrei Marga, ”Chinurile Curriculumului Național”, cotidianul.ro 18 februarie 2016).

[7] ”Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale [...] Înţelegerea şi explicarea unor texte, literare şi nonliterare, trebuie să fie preocuparea de bază a curriculei de la această disciplină. De asemeni, redactarea unor documente oficiale, cereri, CV-uri, scrisori de intenţie, memorii de activitate şi multe altele. Toate acestea sunt infinit mai importante decât cunoaşterea unui număr impresionant de lucrări din istoria literaturii române”(Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 15-16).

[8] ”O altă critică severă aduse şcolii româneşti de azi: nu oferă mai multe trasee educaţionale, din care elevii cu părinţi, profesori şi consilieri şcolari să-l aleagă pe acela care corespunde personalităţii, resurselor, interesului, înclinaţiilor, talentelor elevilor. Paradigma actuală: „a toci, a reproduce, a uita”, fără înţelegerea celor reproduse trebuie să dispară din logica şcolii. Cu alte cuvinte, şcoala funcţionează azi ca un adevărat „pat al lui Procust”, în care elevii nu-şi pot dezvolta propriile înclinaţii şi resurse, fiind priviţi că „roboţi de învăţare”, de către un sistem a toate ştiutor” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 6).

[9] Tot acest demers este sprijinit pe o filosofie a educaţiei bazată pe următoarele principii: ”Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la piaţa muncii, flexibilitate ("Traseele de invatare, diferite functie de inclinatiile, aptitudinile si talentele diferite de la elev la elev, solicita o flexibilizare curriculara, astfel incat fiecare sa-si regaseasca personalitatea, intersele si curiozitatile in disciplinele din planul de invatamant. Astfel, invatamantul general obligatoriu trebuie sa asigure elevilor competentele esentiale necesare racordarii la curriculumul liceal, dar si la activitatile zilnice (verificarea facturilor, calcule finaciar-bancare, geometrie aplicata in viata cotidiana, elemente de statistica, etc.), variate de la o comunitate scolara la alta."), atractivitatea, accesibilitatea, digitalizarea curriculei, investigatie/explorare” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 7).

[10] ”Nimic nu este mai spectaculos în procesul de învăţare decât căutarea, investigaţia, cu rezultat necunoscut şi neaşteptat. Din păcate, în şcoală, aproape întotdeauna rezolvările, răspunsurile, sunt cele ştiute şi aşteptate, nicio surpriză nu vine să tulbure derularea seacă şi searbădă a lecţiilor. Câţi profesori au curajul să spună: “nu cunosc rezolvarea acestei probleme, haideţi s-o descoperim împreună”. Şi să-i facă pe elevi părtaşi la descoperire. Sau măcar să joace teatru” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 8).

[11] Citat în Gabrea, Școala creiatoare, 444.

[12] Gabrea, Școala creiatoare, 444.

[13] Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 5.

[14] N. Moisescu, Școala educativă (București: Casa Școalelor/Tipografia Sportul, 1923 [1912]), 97-98.

[15] Lege nr. 1 din 5 ianuarie 2011 a Educaţiei Naţionale (http://www.aracis.ro/uploads/media/Lege_nr._1_din_2011_actualizata_la_02-10-2015.pdf).

[16] Gabrea, Școala creiatoare, 14.

[17] Gabrea, Școala creiatoare, 40.

[18] Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 5.

[19] Gabrea, Școala creiatoare, 43, citând și din C. Rădulescu-Motru.

[20] W. Stern citat în Gabrea, Școala creiatoare, 45.

[21] Vezi, de exemplu, cazul unui studiu efectuat pe eșantion reprezentativ de profesori de arte din SUA cărora li s-a cerut să detalieze cum ar răspunde unui copil de gimnaziu care ar veni să le ceară părerea asupra unei poezii scrise de el. Zdrobitoarea majoritate a profesorilor au declarat că ar răspunde nu cu observații care să îl ajute pe elev să își îmbunătățească scrisul (”instructional feedback”), ci cu ”bărbi” formalist-psihologizante care nu îl ajută cu nimic pe elev. Vezi Frank Pajares, John K. Bengston, ”The psychologizing of teacher education: Formalist thinking and preservice teachers’ beliefs”, Peabody Journal of Education 70:3 (1995), 83-98.

[22] Gabrea, Școala creiatoare, 176-218.

[23] http://www.cdc.gov/features/childrensmentalhealth/

[24] G. G. Antonescu, Educație și cultură (București: Cultura Românească, 1935), 31.

[25] Gabrea, Școala creiatoare,447.

[26] Gabrea, Școala creiatoare, 449.

[27] Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 12, 15.

[28] Vezi Gabrea, Școala creiatoare, 456, Antonescu, Educație și cultură, 231.

[29] Vezi Onisifor Ghibu, Dictatură și anarhie: Priviri critice asupra evoluției învățământului și educației sub regimul Antonescu (1940-1944) (Sibiu: dacia Traiană, 1944), 164-67.

[30] Ghibu, Dictatură și anarhie, 222-231.

[31] ”Un grup de inițiativă format din organizații neguvernamentale a lansat joi, la București, Coaliția pentru Educație, o federație care își propune să coaguleze energii și resurse pentru a împlini o viziune curajoasă despre învățare în România. La eveniment au fost prezente peste 100 de persoane: reprezentanți ai societății civile, educatori, studenți și părinți, precum și reprezentanți ai unor instituții publice sau ai mediului de afaceri [...] Activitățile pentru formarea și dezvoltarea Coaliției ca federație de organizații neguvernamentale active în domeniu, precum și consultările pentru cristalizarea unei agende concrete vor continua pe parcursul următoarelor luni. Procesul este susținut pentru un an, până în aprilie 2016, printr-un proiect finanțat prin Fondul ONG cu suma de 69.545 Euro” (http://coalitiaedu.ro/). Websitul organizației precizează că: ”Acest site a fost realizat în cadrul proiectului "Coaliția pentru Educație", Proiect finanţat prin granturile SEE 2009 – 2014, în cadrul cadrul Fondului ONG în România”. De pe acest piedestal instituțional-financiar, Daniela Vișoianu, președinta Coaliției pentru Educație, invitată de Curaj la consultări alături de Staș, Vlaston și alți reformatori, a făcut niște afirmații uluitoare: ”Poziționându-se pe o perspectivă critică la adresa sistemului educativ românesc, în majoritatea componentelor sale, a subliniat în primul rând teama pe care cei din cadrul acestora, profesorii, o au, în opinia sa, relativ la schimbare. Dimpotrivă, ar trebui să „visăm mare”, dar „realist” și, poate, să nu ne mai gândim la 0-XII, ci la 0-IX, sugestia fiind aceea a trecerii clasei a IX-a la învățământul gimnazial, clasă cu care s-ar încheia învățământul obligatoriu” (http://www.siphd.ro/doc/audiere/plan_cadru/pdv.pdf, p. 2-3). Deci oameni care știu atât de puțin limbile engleză și română încât traduc ”dream big” prin ”să visăm mare” ne propun să oprim învățământul obligatoriu în clasa a noua. Eu aș răspunde, cu Steve Jobs, ”dream bigger”!

[32] Alfred Fouillée, Les Études classiques et la Démocratie (Paris : Armand Colin, 1898), 2-3. Studiile clasice sunt echivalentul izvoarelor de limpezime morală și prospețime estetică: ”Ceea ce trebuie să stea la baza umanioarelor, pe lângă limba franceză, sunt studiile literare de genul celor care, în primul rând, să fie imposibil de folosit în scopuri personale sau utilitare și care, în al doilea rând, să fie cu deosebire propice marilor idealuri naționale. Or, înțelepciunea clasică cuprinde un tezaur de sentimente estetice și morale, dar și de adevăruri umane și sociale, care nu sunt de folos imediat și material, după cum un izvor, care țâșnește din vârful munelui, nu poate fi utilizat în chiar punctul de unde țâșnește. Această lipsă a utilității materiale, care adăpostește de fapt o profundă utilitate morală căreia îi este de fapt condiție prealabilă, constituie valoarea studiilor clasice din punctul de vedere al educației” (Fouillée, Les Études classiques et la Démocratie, 8-9).

[33] Cezar Papacostea, Reorganizarea liceului (București: Convorbiri literare, 1919), 6.

[34] Papacostea, Reorganizarea liceului, 11.

[35] Iată ce spune Papacostea de specializarea cu care ne îmbie experții de astăzi: ”Liceul [nota bene, el se referea la clasele V-XII, nu doar la clasele V-VIII, la care ne referim noi aici] nu are să fie ;coală specială, nici o școală profesională, cu precădere pentru anumite discipline, pentru că un absolvent de liceu nu e chemat la o carieră în baza vreunei discipline în care s-a specializat [...] Cea mai bună concepție a liceului nu poate fi aceea a unei școli finale, ci a unei școale care duce mai sus; iar din faptul că atributul esențial al universității este specializarea rezultă contrariul pentru liceu: cultura generală, așa zicând, enciclopedică” (Papacostea, Reorganizarea liceului, 12).